《課改揚帆(教師中心稿【優秀3篇】》由精心整編，希望在【三年早知道】的寫作上帶給您相應的幫助與啟發。
課改理論的幾個問題(教師中心稿 1
有關課改理論的幾個問題(教師中心稿)
一、建構主義學習理論對課堂學習的理解
可以從以下四個方面來理解；
1、學的實質是學習者的主動建構。
建構主義學習理論認為：學習不是老師向學生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所替代的。每個學習者都是在其現有的知識經驗和信念基礎上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識經驗系統又會因新信息的進入發生調整和改變。這種學習的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又是對原有經驗的改造和重組。
2、課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎上的檢驗和調整過程。
建構主義學習理論認為：課本知識僅僅是一種關于各種現象的比較可靠的假設，只是對現實的一種可能更正確地解釋，而決不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經驗系統被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經驗之間反復雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是象鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整。
課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關于知識的學習不宜強迫學生被動的接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應關注學生是如何在原有經驗基礎上、經過新舊經驗相互作用而建構知識含義的。
3、學習需要走向“思維的具體”。
建構主義學習理論批判了傳統課堂學習中“去情境化”的做法，轉而強調情境性學習與情境性認知。他們認為：學校常常在人工環境而非自然情境中教學生那些從現實中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學習者頭腦內部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這種把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應它所應用的環境、目的和任務，?
情境性學習要求給學生的任務要有挑戰性、真實性，任務稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復雜的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，及認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能達到更高的認識水平，即由思維走向具體。
4、有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開。
建構主義學習理論認為：學生以自己的方式來建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統一標準的客觀差異性本身就構成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新的東西，改造自己的認知結構，對知識進行重新建構。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利于今后的學習和發展。
為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。建構主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或少走彎路。
二、建構主義學習理論對課堂教學制度帶來的影響。
建構主義的學習理論和途徑將會影響到學校教育各方面的決策。比如，學生是應該按能力分班或分組，還是應該將不同組的學生混合在一起；如何評估學生的學習表現，以及評估內容；選取學校位置的方法；挑選教師的標準；教師的培訓；課程和學習材料的選擇，等等。任何這些方面的變化都會產生重大的影響，而所有的變化綜合起來產生的影響則是激動人心的。
教與學的變化需要教育領導部門在組織和運行等方面從傳統的計劃型、控制性強的特點中掙脫出來。這些改革將會導致教育領導部門在機構的組成、不同部門以及不同級別之間的信息溝通、對學校的服務、政策制定、權威機構的選擇和分布等各方面，發生重大的變化，從而更好的促進學生的學習。
三、在教學中如何擺正“探究性學習”的位置？
在《語文課程標準》中是以“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的形式出現的，那么，怎樣在教學中擺正探究性學習方式的位置？在小學階段，怎樣才能更好的落實“探究性學習”的精神呢？
學習，可以說是從未知到知，從不會到會，從沒有到有，從舊的“由”到新的“有”的過程。這“未知”、“不會”和“沒有”可能是世界上的人都“未知”，都“不會”，都“沒有”。長期以來學生所習慣的學習過程便是有教材、教師把別人“已知”“已會”“已有”的東西傳授給自己，通常的做法是，在教師的訓練下一步一步靠近現成的答案，或者干脆等教師把答案告訴自己之后，花一點功夫背下來；再就是跟著老師按設定的模式反復操練，逐步掌握有別人設計好的技能和方法。這樣的接受性學習當然還是需要的，但是，它產生的“被動性”、一定程度上的“強制性”和“簡單重復性”等不利因素，也是需要加以改變的。
這一次課程改革積極倡導新型的學習方式，就是要讓學生在已習慣了的接受性學習之外學會探究性學習。我們要鼓勵和幫助學生自己探究問題，探索解決問題的方法，尋找答案；要鼓勵和幫助學生在探索之中嘗試采用不同的方法，摸索適合自己的獲取新知識和能力的途徑。這“新知”可以是對所有的人都是新的；也可以是對別人并不新，而對這些學生卻是新的。學生通過自己探究獲得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。這不一致有可能是學生找到的答案錯了，面對這種情況，可以通過討論，讓學生反思自己的探究過程和方法，找出導致錯誤的原因；也有可能學生所找到的答案也是對的，是另一種答案罷了，說明這個問題本身的答案就不止一個，學生的探究確實有了新的發現。要時時鼓勵學生敢于說出跟別人不同的想法，包括跟教師不同的想法；要支持學生在現成的答案之外探尋到“新解”的嘗試。
有些學校對探究性學習存在著認識上的誤區，認為探究性學習就是要和科研人員一樣，搞發明創造，撰寫論文論著。因此在一些學校里，由教師和少數學生組成課題組“攻關”，爭取在探究性學習活動的評比中獲獎，卻把大多數學生撇在一邊。這種現象應該扭轉。要明確倡導新型學習方式的立意所在，撥正實施探究性學習的目標，要培養全體學生的探究意識和探究習慣，讓學生在這樣的學習中體驗探究的過程和方法，體驗在探究中獲得新知和能力的樂趣。
四、思維品質
思維就是思考，它是事物的本質屬性和內部規律性在人腦中的反映，它屬于認識的高級階段。思維有兩個特點：一是間接性，二是概括性。所謂概括，就是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出來的一般的、共同的屬性、特征結合起來。概括的過程，把個別事物的本質屬性、推極為同類事物的本質屬性，這個過程，也就是由個別通向一般的過程。我們加強學生的思維訓練，應該把培養學生的概括能力作為重點。
思維和語言是緊密相聯系的。人的思維總是借助于語言材料進行的。。換句話說，人主要是用詞來思維的。當我們進行思考時，總是要向自己提出問題，擬定種種假設，做出各種判斷……這些都需要運用詞，并按照一定的語法規則把它們聯系起來。沒有這樣的言語活動，也就沒有人的思維。
分析綜合是思維的基本過程，分析是在思想上把一個對象或現象分解成各個組成部分或個別屬性。綜合是在思想上把各個組成部分或個別屬性 我們認識某一個事物時，總是不斷的對它進行分析和綜合。例如，識字教學，既要分析字的筆劃、筆順和偏旁部首，講解字詞的構成，又要把字詞作為一個整體來講解它的讀音和字義。
個人思維能力的發展，既服從于一般的規律性，又反映出個性的差異性，這種個性差異體現在思維的智力特征方面就是思維的智力品質。這種品質一方面實在解決問題的實踐中形成的，另一方面他又直接影響新問題的解決。我們在課堂教學中要加強思維訓練的目的一是要學生學習掌握思維的方法，而是要培養學生良好的思維品質。
通常學生的思維品質和差異有下幾方面。
1、思維的深刻性。
思維的深刻性，又叫作抽象邏輯性，他是一切思維品質的基礎。感性材料經過思維過程的提煉，在人腦中認識突變產生概括，于是人們抓住了事物的本質，認識事物的規律性。
具有思維深刻性品質的人，能從別人看來是簡單的，甚至不屑一顧的現象中，看出重大的問題，從中揭露出最重要的規律來。與此相反，思維膚淺的人常被一些表面現象所迷惑，看不到問題的本質，不善于深思熟慮，往往憑一知半解就下結論。
2、思維的廣闊性。
廣闊性是指一個人在思考問題中能全面地看問題，思路寬廣，著眼于事物之間的聯系和關系，從多方面分析研究，找出問題的本質，也就是說能從多角度、多層次上去分析研究問題。思維廣闊性依賴于人要有豐富的知識經驗做儲備。相反思維狹隘的人往往根據一點知識或有限的經驗去思考復雜的問題，顯然，這是不容易得到成功的。
3、思維的敏捷性。
思維敏捷性就是思考問題“快”而“準”。能在短時間內對問題作出迅速而正確的分析和判斷。與敏捷性相反的是，一是思維緩慢而遲鈍。二是雖然思考問題速度很快，但是往往不合情理。這都是思維質量不高的表現
4、思維的靈活性。
思維的靈活性是指能夠根據客觀條件的發展與變化，及時的改變先前思維過程，尋找解決問題的新途徑。它有以下幾個特點：
⑴ 思維起點靈活，能從不同角度、方向、方面、運用多種方法解決問題。
⑵ 思維過程靈活，從分析到綜合，全面靈活“綜合分析”；
⑶ 概括--遷移能力強，運用規律的自覺性高。
⑷ 善于組合分析，伸縮余地大。
⑸ 思維結果往往是多種合理而靈活的結論，這種結果不僅有量的不同，而且有質的區別。
與思維靈活性相反的是思維僵、呆板。在客觀變化了的情況下，思維不能隨著發生變化。或固執己見，或愛鉆牛角尖等。
5、思維的周密性。
所謂思維的周密性是指人在思考問題的時候，能做到精細、周到、全面，沒有漏洞，不疏忽大意。
與周密性相反的是雖然思考問題能做出正確分析判斷，乃至有一定的深刻性和靈活性，但并不周全，粗枝大葉，有漏洞，所以影響問題的解決。
6、思維的批判性。
思維的批判性是指一個人善于根據客觀事實和觀點檢查自己的思維及其結果的正確性。具有思維批判性的人，對自己所遇到的一切人和事，能根據一定的原則做出正確的評價；在處理問題時，能夠客觀的考慮正反兩個方面的意見，既能堅持正確意見，又能放棄錯誤的想法。
缺乏思維批判性的人，往往走兩個極端，或者自以為是，或者是人云亦云。他們常常把一個假設當最后的真理，主觀自恃，驕傲自大；或者輕信輕疑，沒有主見，隨波逐流。
五、課堂教學的特殊地位。
1、從教學時間上看，課堂教學占據學生的時間最長。據統計，一個學生受完普通教育要上一萬節課；一名小學生90.48％的在校時間是在課堂上度過的。可見，課堂教學是中小學生生活的主要內容，占據了他們學生時代的大部分寶貴時間。正如葉瀾教授所說：“課堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生們的生命活力在課堂上得以有效發揮，才能真正有助于學生們的培養和教師成長，課堂教學才有真正的生活。”
2、從教學形式上看，課堂教學是人才培養的主陣地。時至今日，課堂教學仍然是世界各國學校教育的主要形式，仍然是人才培養的主陣地。僅在我國每天就有數以千萬計課時的課堂教學在進行。
3、從教學功能上看，不同課堂教學水平帶來不同教學效果。天下極少蠢才，世上多良師。同是一本書，同是課堂教學，可不同老師去上課，卻帶來了不同的教學效果。這是為什么？教學是科學藝術。
課堂教學具有多功能性，高質量的課堂教學不僅會使學生愛學，知識掌握得好，而且思維得到訓練，能力得到提高，智力得到發展。健康的人格也會得到培養。反之，低質量的課堂教學，不僅能力教學目標、思想品德教學目標不能實現，就是知識教學目標也難以落實。
4、從教學效率上看，不同的課堂效率會帶來不同的學習負擔。減輕學生過重的學習負擔，還是要在提高課堂教學效率上下功夫。要提高教學質量，關鍵是上好課，向45分鐘要質量。可是，在違背教學規律的教學情況下，老師們的工作重心出現本末倒置的現象。他們沒有更多的時間和精力用于認真備課、上好課，而是把主要時間和精力放在批改、課外輔導和應付頻繁考試上，這就造成了教學過程的惡性循環。
六、要實現課堂教學最優化。
怎樣才能抓好課堂教學的質量？也就是說課堂教學主要應抓什么問題呢？優化課堂教學過程是實現大面積提高教學質量的有效途徑，也是深化課堂教學改革，實施素質教育的關鍵。課堂教學過程的優化應包括以下幾項主要內容：
1、優化教師的教育思想、教學觀念（要轉變七種觀念，樹立七種意識：①由重傳授向重發展轉變，，樹立目標意識；②由重統一規格教育向重差異性教育轉變，樹立個性教育意識；③由重教師教向重學生學轉變，樹立主體意識；④由重結果向重過程轉變，樹立訓練意識；⑤由單向信息交流向綜合信息交流轉變，樹立反饋意識；⑥由居高臨下不和諧向平等融洽轉變，樹立情感意識；⑦由教學模式化向教學個性化轉變，樹立特色意識。）
2、優化教學目標（要求全面、具體、恰當、準確）
3、優化教學內容（要突出重點、突破難點、以簡駕繁、化難為易）
4、優化教學方法和手段（要面向三個實際：教材實際、學生實際、教師實際、靈活多樣性。）
5、優化教學程序（要思路清晰、層次結構合理、形成聯系緊密的多個教學板塊）
6、優化教師的教學基本功（要提高駕馭課堂的能力）
7、優化作業（要設計合理）
8、優化教學管理
七、多元智能理論與成功智力學說
加德納將智力定義為“解決問題或生產具有某重或多種文化價值的產品的能力”。他對智力持多元的觀點，由此，他提出人類至少具有7種到8種智能。如：語言智能，數理／邏輯智能，空間／自覺智能，身體／運動智能，音樂智能，人際交往智能，自我認知智能以及自然智能等。多元智力說的實質并不在于將智力分成7種或8種或更多種，而是試圖通過擴大學習的內容領域與知識的表征方式促進以往被忽視的智能的開發，充分的發掘每一個人身上隱藏著的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質。加德納自己也曾經說過，多元智力說是一個開放的系統，被識別出來的智能類型還會增加，但是，他之所以要開列出職能的目錄，其意圖在于借助這樣一份整合的智能清單，將每一種相關智力理論的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增強其長處。
斯騰伯格提出的成功之力學說，將成功引入致力研究范圍，試圖從智力活動的產品在現實生活中成功與否的角度評價智力。成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力。分析性智力是一種解決問題、制定決策和評判思維成果的能力，創造性智力是一種能超越既定內容，產生新異有趣思想的能力，實踐性智力是一種將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力。智力三個方面的協調與平衡，是增強人的創造力并促使人在生活中成功的保證。
我們認為，上述兩種智力學說的重和將從深度與廣度兩個方面完成對傳統智力理論的超越。為此，它們可
課改揚帆(教師中心稿 2
課改揚帆(教師中心稿)
福建省龍巖一中??石文美
9月8日，福建省教育廳發函確認了福州第八中學等12所學校為福建省“示范性普通高級中學”。龍巖一 為進一步深化課程教學改革，加強師資隊伍建設，提高教育科研水平，加快教育信息化建設，強化辦學特色，充分發揮學校在全面推進素質教育中的實驗、示范和帶頭作用，龍巖一中就骨干教師的示范和輻射作用的發揮上下了一番功夫。
一、三年早知道
骨干教師是學校發展的中堅力量，是全面實施素質教育的生力軍。努力建設一支數量充足、結構合理、素質較高的骨干教師隊伍，是全面貫徹教育方針，提高教育教學質量的重要保證，對加快實施科教興校戰略，推進新世紀教育改革和發展，全面實施課程改革具有重要意義。近年來，龍巖一中對優秀中青年教師進行重點培訓和扶持，讓他們具備優良的師德、師智、師能，樹立終身學習和可持續發展理念，使之迅速脫穎而出，培養了大批國家、省、市級骨干教師。在培養培訓之初，學校就讓各位骨干教師明確了自己身上的重任：加強師德培養，樹立高度的使命感、責任感和光榮感；努力學習現代教育理論，更新教育觀念，注意了解國內外教育研究動態，把握學科前沿信息及相關知識，熟練掌握和運用現代教育技術；積極開展教育科研課題研究，認真實踐，注意反思。通過培訓和自我研修，使自己的思想政治與職業道德、專業知識與學術水平、教育教學能力與教育科研能力等方面的綜合素質特別是實施素質教育的能力和水平，有一個較大的提高，進而在教育教學改革中發揮帶頭和輻射作用，為全面推進素質教育作出積極的貢獻。
二、一年思安排
學校被確認為福建省首批示范性高中，骨干教師該怎么做好示范？為此，骨干教師們聚在一起，紛紛暢談爭議，亮出了自己的見解：學校要大抓校本培訓，講究三個結合--學習、實踐、科研相結合，集中學習與分散研修相結合，專題講授和系列講座相結合，加強骨干教師培訓后的后續教育，不斷提高教師的綜合素質和業務水平；學校要創造學習機會，提供演練舞臺，配齊相關設備。骨干教師的任務，可以培訓對象在分散跟蹤階段必須完成的六項任務為藍本：在一定范圍內上一次有特色的公開課或研究課；組織一次教研活動并作中心發言；制作一份CAI課件；撰寫一篇調研報告，對本地或本校的教育教學改革提出意見和建議；承擔一項教改實驗項目；提交一篇有一定水平的教育教學論文。通過討論，學校和骨干教師心里有底了。學校分期分批播放了課改系列錄相；采用了“請（專家、名師）進來”講、集中聽，“走出去”看、分組學的學習方式；配齊配足了現代化教育教學設備；開設了許多教育教學切磋探討的紙樣和電子陣地；提供了施展教師才能、展示師生自我的平臺。總之，學校營造了骨干教師群體成長的“陽光雨露”般的良好環境，創建了有利于骨干教師健康成長的有效機制，建立了骨干教師各盡其才的用武之地。而本學年教學公開周的示范任務自然也就落在了骨干教師的身上。
三、一周見功力
4月23日-29日，龍巖一中舉行了-第二學期“課堂教學公開周”活動。本次公開周與往年公開周不同的是，示范課皆為經過國家級、省級培訓骨干教師開課。開課的骨干教師各用所學，充分準備，開設了一堂堂內容豐富、形式多樣、生動形象的示范課；各揚所長，精益求精，展示了一節節立足實際、發揚傳統、力求創新的風采課。這次所開之課，學科全面，課型多樣，課標指導，緊扣教材，結合實際，滲透德育，夯實基礎，巧妙設計，注重過程，指導學法，發展能力，在知、情、行、思交融合一的過程中，促進了學生德智體美勞素質的全面提高，體現了面向全體學生的素質教育思想，使每一個學生都能得到一般的發展，使不同的學生得到不同的發展。課前，師生開發與利用了課程資源，整合各門學科，實現知識融通，創造性地開展了各類活動；課中，教師把課堂還給學生，讓課改進入課堂，人機互動，師生互動，生生互動，既有情感、態度、價值觀的正確導向，又突出了學生的。自主、合作、探究精神，使課堂充滿生命的活力；課后，引發多方對話，進行思維碰撞，互通共享信息，拓展學習空間，強調自我反思，進行深度思考，總結教學經驗，提升教學理念。公開周發揮了骨干的潛能，凸現了新的教育理念：以人為本--注重了學生的發展；以校為本--發揮了學校的特色。這次公開周吸引了校領導、區進修學校教研員、各教研組全體教師及外學科老師和兄弟學校的許多老師積極參與學習交流，展現了公開周熱烈的教研氛圍和師生互動的精彩畫面。
龍巖一中的領導是理念的生產者，是積極的進取者，是團隊的建立者，是心胸開闊的適應者，更是卓越的管理者。在他們以身作則的帶動和影響下，眾多骨干教師意識到自己還有許多的事要做，還有許多工作要干。瞧，4月，龍巖一中國家級、省級骨干教師申報的“任務型教學策略與培養學生自主學習研究”的英語研究課題，在全國各省市向全國基礎教育外語教研中心申報的1523項課題中，經16位國內資深外語教育專家評審，入選為全國基礎教育外語研究資助金項目－142項立項課題中的一項（我省僅有3個課題入選）。教學改革的步伐正在推進，龍巖一中正在向國家級示范校進發，骨干教師團隊也將與時俱進，開拓進取，求實、求新、求活、求精，在課改的大潮中，揚帆搏擊，奮勇前行。
課改理論的幾個問題(教師中心稿 3
有關課改理論的幾個問題(教師中心稿)
一、建構主義學習理論對課堂學習的理解
可以從以下四個方面來理解；
1、學的實質是學習者的主動建構。
建構主義學習理論認為：學習不是老師向學生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所替代的。每個學習者都是在其現有的知識經驗和信念基礎上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識經驗系統又會因新信息的進入發生調整和改變。這種學習的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又是對原有經驗的改造和重組。
2、課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎上的檢驗和調整過程。
建構主義學習理論認為：課本知識僅僅是一種關于各種現象的比較可靠的假設，只是對現實的一種可能更正確地解釋，而決不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經驗系統被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經驗之間反復雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是象鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整。
課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關于知識的學習不宜強迫學生被動的接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應關注學生是如何在原有經驗基礎上、經過新舊經驗相互作用而建構知識含義的。
3、學習需要走向“思維的具體”。
建構主義學習理論批判了傳統課堂學習中“去情境化”的做法，轉而強調情境性學習與情境性認知。他們認為：學校常常在人工環境而非自然情境中教學生那些從現實中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學習者頭腦內部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這種把知識與行為分開的做法是錯誤的`。知識總是要適應它所應用的環境、目的和任務，?
情境性學習要求給學生的任務要有挑戰性、真實性，任務稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復雜的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，及認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能達到更高的認識水平，即由思維走向具體。
4、有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開。
建構主義學習理論認為：學生以自己的方式來建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統一標準的客觀差異性本身就構成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新的東西，改造自己的認知結構，對知識進行重新建構。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利于今后的學習和發展。
為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。建構主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或少走彎路。
二、建構主義學習理論對課堂教學制度帶來
[1]?[2]?[3]?[4]?[5]?[6]
